ENTRE LA EDUCACIÓN, LA POLÍTICA Y EL PODER

POR: MARISELA VILCHIS LINARES

INTRODUCCIÓN

En la actualidad el “sistema educativo” es tema de los medios de comunicación, de comisiones nacionales, en la política, en la vida cotidiana y demás esferas sociales. Se alaba su “excelencia”, o al menos la posibilidad y la búsqueda de la misma. Pero no por ello hay que desistir de continuar con algunas preguntas críticas sobre lo que hacen las escuelas. ¿Cuál es la relación entre la educación y la sociedad de la abundancia?, ¿quién planifica en último término cómo se organizan la mayoría de las líneas en los colegios, los planes de estudios y las enseñanzas prácticas? Preguntas fáciles de hacer y escribir, pero difíciles de responder.

En México crece cada vez más la brecha entre clases sociales, donde cada vez más hay más pobres mientras la riqueza es repartida entre una minoría; estos datos no disminuyen, crecen inexorablemente dada la política económica, social, militar, sanitaria y educativa de la actual administración. La economía se presenta como “doblemente vertical”, donde las cifras de los extremos crecen; la economía supuestamente “recuperada”  da muestra de ello. La recuperación ha dejado fuera a millones de personas, esto ha derivado en que muchas de aquellas personas han tenido que aceptar salarios y condiciones de trabajo que son considerablemente menos seguros que antes.

Por otro lado, el contexto educativo nacional tiene sus particularidades propias. Aunque ciertamente no es muy original, más bien siempre está en función de lo que implementan las sociedades más avanzadas, al menos económicamente. Históricamente se sabe que el sistema educativo responde a ideologías y a “modas” intelectuales de otros países, en especial los europeos y los norteamericanos. En este sentido se puede decir entonces que cada sociedad tiene sus listas de conocimientos, de habilidades y actitudes que propone -o mejor: impone- a sus miembros. Distintas teorías de cada sociedad… Explican el uso de determinadas técnicas. La confección de las diversas listas de conocimientos de habilidades y actitudes que están en función del sistema (Fullat, 1983: 80).   

En todo caso, en México se ha hecho una mezcla de lo externo y lo interno, porque ni se trasladan totalmente los modelos ni se instaura un modelo propio. Por un lado, el objetivo oficial de la educación es “moralizar”, formar o instruir a la población en una ideología de poder y, por otro se viven las contradicciones en las aulas cotidianamente. Las escuelas mexicanas también son lugares de producción y reproducción. En los espacios educativos propios también se entienden desde las tres dimensiones de la raza, el sexo y la clase.

DESARROLLO

 No solo hay que educar; es necesario además, educar honestamente… (Fullat 1983: 81)

Es necesario un acto de “reposicionamiento”, se propone una “lectura” social de la vida y las instituciones de un modo distinto al que hacía una distribución por grupos de dominación en la sociedad. En lugar de ver la sociedad como relativamente pluralista, actuando aún para el bien común, hay que interrogarse sobre nuestras instituciones culturales, económicas y políticas como relaciones personificadas de dominación y subordinación. Estas relaciones existen en términos de clase, raza y sexo pero no están predecretadas. El poder debe colaborar para que las desigualdades ahora bruscas, a fuerza de construirse y reconstruirse, lleguen a parecer legítimas. Esta acción de leer nuestra formación social de manera diferenciada es un acto creativo. Necesitamos optar por aquellas personas que están relegadas a discriminadas cultural, política o económicamente, o que están perdiendo lo que habían logrado después de años de lucha. En suma, desde la posición política de los oprimidos.

El acto de lectura puede ser creativo, pero no fácil. Lo que estamos viviendo no es solamente una imposición de los grupos dominantes de raza y sexo, sino también el resultado contradictorio de conflictos culturales, políticos y económicos muy reales, en el interior y el exterior de nuestro sistema educativo. Por otro lado, está la influencia creciente de las grandes empresas en los colegios de todos los niveles. Estamos siendo testigos de una ofensiva comercial, en la que nuestro sistema educativo está siendo engullido por la órbita ideológica de las compañías y sus necesidades. “Lo que es bueno para los negocios es bueno para el país y sus gentes” puede no ser una buena política educativa, pero se está convirtiendo en el lema fiel de lo que está sucediendo. Por lo tanto, una de las funciones de nuestro sistema educativo es la producción de conocimientos técnico-administrativos que están acumulando últimamente los grupos dominantes y utilizándolos para el control económico, político y cultural.

En algunos espacios se pugna por una privatización de tantas instituciones públicas como sea posible, creyendo que la “mano invisible” del mercado regulará cualquier cosa que se precise y lo conseguirá para el bien común. Esto no solamente es ingenuo políticamente, es también una ética social peligrosa, ya que sustituye la ganancia privada (oculta bajo la retórica de la “democracia” y la “elección personal”) por el bien público. Pero democracia significa más que una elección en la práctica consumista.

Cada vez está más claro que la discusión del proceso laboral de la enseñanza necesita extenderse de muchas formas. Un complejo proceso de destrucción y reconstrucción está comenzando, un proceso en el que una parte considerable del profesorado está perdiendo el control de las partes más importantes del plan de estudios y la pedagogía, cuando las ideologías y los modos mercantilistas penetran en el corazón de muchas aulas. Es en la escuela básica donde los maestros son más proclives a experimentar la “degradación del trabajo”. Es posible que no se comprenda del todo por qué en la escuela básica los profesores están sujetos a un mayor control y a una enorme intervención por parte del Estado en los planes de estudio, a menos que se retroceda y se haga una pregunta concreta: ¿quién está haciendo la enseñanza? Hasta ahora y desde hace mucho, la enseñanza básica históricamente se ha tomado como trabajo “de mujeres”. Es decisivo, por lo tanto, que se reconozca que la educación se construye sobre la base no solamente de la dinámica de clases, sino también sobre dinámicas de raza y sexo.

De hecho, muchos de los intentos cotidianos de las legislaciones de Estado, de los departamentos de Estado para la educación, y “los proyectos educativos” de racionalizar y estandarizar el proceso y los frutos de la enseñanza, de ordenar los contenidos realmente específicos así como los objetivos, de definir toda la enseñanza como una colección de “competencias” medibles, etc., están relacionadas con una larga historia de intentos de control sobre el trabajo de las profesoras y trabajadoras en general.

El desarrollo ignora lo que no es ni calculable ni mensurable, es decir, la vida, el sufrimiento, la alegría y el amor; y su única medida de satisfacción esta en el crecimiento de la producción, de la productividad, de la renta montería. Concebido únicamente en términos cuantitativos, ignora las cualidades: las de la existencia, las de la solidaridad, las del medio ambiente, la calidad de vida, las riquezas humanas no calculables y no acuñables; ignora el don, la magnanimidad, el honor, la conciencia (Morin, 2007: 69).

Demasiadas personas, incluyendo muchas de izquierdas, han ignorado la importancia de la educación como factor esencial para otra actividad política, y también han ignorado lo que las luchas en torno al contenido, la forma y los objetivos de la educación han hecho y pueden hacer. Para ellos, las escuelas solamente son instrumentos de dominación. Pero no se puede aceptar esa opinión sin más; puede haber y hay cosas por hacer en educación.

Una mejor educación es posible. Las teorías mecanicistas de reproducción postulan que las escuelas son los lugares donde se reproducen las ideologías del poder sin más. Sin embargo, la acción cotidiana en las escuelas revela otra realidad. La práctica en las escuelas no es pasiva. Es cierto que existen ciertas “determinaciones” en la realidad pero no se trata solamente de reducir los aspectos de estructura y contenido explícito de los currículums y velado de las escuelas para dirigir la expresión de las necesidades económicas. Aun cuando la educación “sirva” para apoyar el actual modo de producción, las razones están muy mediatizadas y “encubren” algo más que una simple funcionalidad. En gran parte se debe a que no se puede ver la cultura y la política como reflejos pasivos de los intereses de las clases dominantes. Hacerlo es no ser dialécticos, así como ignorar el significado fundamental y las dinámicas del patriarcado.

            Es claro que hay implicaciones entre las esferas cultural, política y económica, donde esta última es la más poderosa. También hay condiciones materiales e ideológicas que garantizan la permanencia de nuestra estructura social. Al mismo tiempo, la naturaleza relativamente autónoma de estas esferas, las contradicciones en su interior y entre ellas y sus complejas interrelaciones se pierden de vista si no se desafían las teorías deterministas de análisis actual de la educación. Igualmente importante es que si se ignoran las contradicciones, reducimos ficticiamente las áreas eficaces de acción política y educativa.

            Por otro lado, si se ve la cultura y la política como lugares propicios para la lucha, el trabajo antihegemónico se convierte en fundamental. Si la forma y contenidos estructurales, y el Estado, al igual que la economía, son intrínsecamente contradictorios, y si tales contradicciones las viven tanto profesores como alumnos en la escuela, el alcance de las posibles acciones crece considerablemente.

            Ahora bien, no consideramos que los propósitos del ser humano reciban su fundamento ontológico y su fundamento moral…En otras palabras, nuestra concepción de finalidad excluye la de “causalidad final” que ontológicamente se diluye en una causalidad eficiente supramundana (Yurén, 2008: 22).

            Es preciso un tipo concreto de análisis sobre las categorías reduccionistas y economicistas que han demostrado a largo plazo ser dañinas para la tradición marxista y que, al mismo tiempo, interrogue a la escuela sobre las raíces de la dominación y de la explotación. Es un camino arduo; incluye criticar una tradición y a la vez hacer uso de ella. Una de las mayores debilidades conceptuales y políticas de muchas teorías de la reproducción es que parece haber poco lugar para esa capacidad de resistencia de alumnos y profesores en las escuelas. Por eso, aunque hay que entender que las escuelas ayudan a reproducir las relaciones de sexo y las relaciones sociales de reproducción, también han reproducido históricamente formas concretas de resistencia. Y estos aspectos no se limitan a las discusiones de las escuelas sino que incluyen al centro de trábalo, la familia, etc.

            Es innegable que hay correspondencias entre las características “internas” de las escuelas y las instituciones “externas”. Sería sumamente raro que no existieran. Pero, estas correspondencias, cuando se encuentran, no son el resultado de un principio guía que funciona de afuera a adentro de forma mecanicista. Más bien, se construyen por las interacciones internas de los actores de la cultura vivida, actores que luchan, contestan y actúan de forma que puedan contradecir la correspondencia “precisa”. Debido a esto y a las necesidades propias del Estado en su intento de apoyar el proceso de acumulación de capital y de legitimar el proceso y legitimarse, se puede concebir a la escuela como un lugar de producción y reproducción. Pero no solamente de producción y reproducción de agentes, conocimiento e ideologías, sino de tendencias contradictorias, cada una de las cuales puede tener un significativo impacto sobre la otra. Por esto, la acción se puede hacer en varios terrenos: en las escuelas y universidades, incluyendo los currículums, la democratización del conocimiento técnico, utilizando y politizando la cultura que viven los estudiantes y profesores, etc.; y fuera de la escuela, incluyendo prácticas educativas en sindicatos obreros progresistas, grupos feministas y políticos, etc.; y en la acción política para construir un movimiento democrático y socialista de masas.

Acciones posibles y necesarias ¿Se puede hacer algo ahora? Porque seguramente, si la educación es un mero reflejo de la economía y de las exigencias ideológicas de la burguesía y de la nueva pequeña burguesía, entonces en la economía es donde hay que situar todas las fichas, por decirlo así. Tal análisis de la educación revela que ésta es tanto un proceso como un conjunto de instituciones. Aun en el caso de que las luchas económicas fueran la única respuesta a las condiciones de la cultura vivida, no se puede ignorar la educación. Porque incluso si, por ejemplo, las luchas sobre nuestro modo de producción, en el lugar de trabajo y en el área de la producción fueran la mejor respuesta, esto no reduciría la importancia de la escuela. La escuela “es” un centro de trabajo. El Estado utiliza millones de personas, muchas de ellas mujeres, cuyas condiciones diarias y su posición en la sociedad se ven transformadas por la crisis a la que nos enfrentamos.

            No se trata de elegir entre ambas cosas; el “trabajo educativo” debe hacerse en el centro de trabajo, el “trabajo económico” debe hacerse en la educación. Las estructuras de dominación y explotación de clase, raza y sexo no están lejos, en general, de un lugar llamado la economía. Se viven en las prácticas cotidianas, en la conversación familiar diaria, en la escuela, y en los empleos que las crean. Uno empieza a ese nivel, pero construir significados y prácticas alternativas en nuestras instituciones cotidianas no se hace solo, debe originarse, conectarse con el trabajo de otros individuos y grupos progresistas. Solamente entonces se podrá establecer una diferencia a nivel estructural. Parte de este nivel estructural se define por un proceso de mercantilización, por las contradictorias interrelaciones entre conocimiento como bien y la estructura económica. Este conjunto de relaciones es reproductivo y puede exacerbar las tensiones.

            El conocimiento técnico define nuestros conceptos del mismo y de la competencia. Aunque esta tendencia esté más avanzada en EUA que en cualquier otro lugar, su incorporación en los países industriales avanzados es destacada. Esto tiene importantes implicaciones a nivel ideológico y cultural dondequiera que, cada vez más, la “esfera pública”, se reduce a expresiones de valoras, reglas, procedimientos y asuntos técnicos. En el aspecto económico, los usos que se le dan a este conocimiento en nuestra economía son parte de grandes procesos de acumulación y legitimación, al tiempo que también forman parte de modelos cambiantes de relaciones de clase. Que esta dinámica haya permanecido relativamente desideologizada es uno de los mayores fallos en los análisis previos de las escuelas.

            El sistema educativo está parcialmente organizado de modo que, en último término, proporciona un espacio mejor para la producción de conocimiento técnico-administrativo a través de sus agentes, programas de investigación y compromisos. Claro que esto no es “obligado” en el sistema educativo, pero es debido en gran medida a las “funciones” contradictorias en las que están comprometidas dichas instituciones. Este conocimiento se renueva y acumula como una forma de capital cultural a través de los poderosos intereses económicos y del Estado.

En las sociedades desiguales, las fuerzas dominantes son las que no quieren modificar las relaciones sociales (Yurén, 2008: 38). Las técnicas de control y las relaciones sociales generadas, se utilizan en general en los centros de trabajo en toda la sociedad, en información y control humanos, en comunicaciones, en la familia y en la cultura. Se media, se resiste, y a veces se transforma; se desarrollan nuevas formas, algo más sofisticadas y “humanas” en el proceso.

            El verdadero uso de este conocimiento genera una creciente legitimidad, y se refuerza de este modo su extensión a instituciones del Estado como la escuela. Esta condición se apoya en el ritmo acelerado, debido a la crisis de acumulación y legitimación global. Al tiempo que se extiende a la sociedad como un conjunto de técnicas y una ideología de la responsabilidad y el control, este capital cultural se cobija en la nueva pequeña burguesía, en la que hay empleados burócratas de grado medio, ingenieros, técnicos, supervisores, directivos y profesionales de las industrias, el sector servicios y el Estado. La forma que adopta el capital cultural y su uso provoca el empleo continuo y el avance de la nueva pequeña burguesía y su control último por parte del capital. De todas formas, cuando por fin llega a la escuela, es mediatizado de nuevo por profesores y alumnos, que lo transforman, y estos alumnos son los hijos de aquellos verdaderos trabajadores y empleados que se han enfrentado históricamente con el conocimiento técnico-administrativo en sus lugares de trabajo. Este proceso de resistencia, mediación y transformación provoca nuevas formas de conocimiento técnico que hay que utilizar al igual que en fábricas y oficinas. Y está tan separado de las raíces de estas formas de control y relaciones sociales transformadas que el nuevo conocimiento técnico-administrativo y las nuevas ideologías son producidas, en último término, en y mediante el sistema educativo.

            Esta producción “no” siempre es “funcional” para el capital, es decir, puede no ser compatible con la lógica capitalista. La producción y el uso del conocimiento técnico-administrativo es a la vez reproductivo y no reproductivo. La sociedad no es un “sistema de autorreproduccion”; es una estructura contradictoria e inestable de “relaciones multidimensionales asimétricas”.

            Es un hecho que el capital siempre intentará dominar el trabajo controlando directamente el proceso productivo en todos los sectores económicos e, indirectamente, controlando más al Estado y manteniendo relativamente alto el nivel de desempleo. Los servicios sociales se reducirán sustancialmente porque “son demasiado costosos”. Esto llevará consigo una reducción de los puestos de trabajo estables, de donde procede la mayoría de los servicios sociales. Los trabajadores de la clase obrera clásica, y de la que ha sido llama la “nueva clase obrera”, como los trabajadores del sector servicios, serán presionados para racionalizar, dividir y redividir sus empleos, con el fin de aumentar la “productividad” y la “eficacia”. Además de esto, muchos de ellos se verán obligados a aceptar salarios reales inferiores y peores condiciones de trabajo. Esto será aún más cruel con negros, mestizos y trabajadoras en el sector competitivo.

            Estas presiones generarán tensiones en la esfera política y en un nivel cultural, que pueden ser poderosas. En su búsqueda de eficacia, la autoridad experta, la racionalización y el aumento de la disciplina, pueden minar la esencia de la democracia. Extender la esencia de la democracia a las esferas económica y cultural, más allá de los mecanismos culturales de la política, como votar, no le conviene al capital. El capitalismo y la democracia pueden entrar en conflicto cada vez más. Esto quiere decir que la defensa de la democracia y su extensión a importantes aspectos de la vida es importante, sustancial y estratégicamente. Puede ayudar a unificar a la población en torno a un tema fundamental en cualquier lugar. Y esto puede originar en la esfera política la división de la clase trabajadora en fracciones de clase cuyo origen está en las condiciones productivas de la sociedad.

            A lo que se aspira es a una práctica basada en el control de las decisiones de la producción, distribución y consumo por parte de la mayoría de los trabajadores, una práctica que no se limita a la esfera política sino a las relaciones económicas y, excepcionalmente, a las relaciones de sexo. Parece utópico pero no lo es. Los intentos permanentes de grupos de profesores para dirigir acciones contra las relaciones patriarcales, contra el racismo y la intromisión de las técnicas e intereses ideológicos de derechas, contra las decisiones sobre servicios sociales antidemocráticos, hacia la construcción de alternativas a los métodos y contenidos actuales que se pueden elaborar, y por un movimiento en pro de la relación con otros grupos, refleja la sensibilidad de muchos educadores hacia estas iniciativas en su vida cotidiana. Es muy significativo apoyar estas iniciativas como algo contrario a las tendencias educativas.

            Así entonces la educación tiene la finalidad tal como la entendemos no es un “telos”, que, como causa, da forma o determina al ser humano. Tampoco es dirección o “impulso vital” que deviene de un todo perfecto. Para trazarse fines, la persona no se determina ni por una causa externa, ni por un todo supramaterial, pero tampoco lo está por la naturaleza material (Yurén, 2008: 24).

            Sin embargo, no basta con la crítica del funcionamiento de nuestro sistema. Hay que acompañarla de propuestas concretas para un modelo social alternativo, que se podría llamar “socialista”. Estas propuestas no se pueden pedir a otros países, porque deben adaptarse a las condiciones actuales de cada pueblo y contrariar los intereses del capital, sin esto no se puede esperar seriamente un cambio estructural progresista. Las alternativas ya se están construyendo, las luchas a diversos niveles lo demuestran. Estas luchas tienen que comunicarse. Los sindicalistas, los profesores universitarios y otras personas, desempeñan un importante papel en este aspecto; como señaló Gramsci, es preciso crear un grupo de “intelectuales” que formen parte de las “clases subordinadas”.

CONCLUSIONES

            Se trata entonces de pedagogía política, de educación adecuada; una labor educativa en el más amplio sentido del término. Podemos ayudar a que el trabajo recupere sus tradiciones parcialmente perdidas. Mientras partes importantes de estas tradiciones se practican en las actuales formas culturales de oficinas, almacenes, fábricas y minas, la historia de la gente que luchó, las visiones de una sociedad más equitativa y las exigencias y luchas deben hacerse visibles y justificarse una vez más.

            Un primer paso fundamental es la educación interna de los miembros de sindicatos, colectivos feministas, grupos de educación “popular”, etc., sobre los problemas del control colectivo creciente, la democracia cultural, política y económica y, sobre todo, las alternativas para la existencia de formas de organización política y económica. Los argumentos feministas sobre cómo debería organizarse y comprometerse en la actividad antihegemónica pueden enseñarnos mucho, al igual que los movimientos populares y ecologistas de multitud de lugares. Este trabajo no solamente hay que hacerlo a nivel de la acción política o educativa. La educación es necesaria en otras áreas. Las historias reales de las prácticas educativas socialistas y de oposición están aún por describir. Las previsoras discusiones y análisis sobre los principios de los modelos socialistas de currículum y enseñanza deben desarrollarse para reducir la división entre concepción y ejecución y trabajo intelectual y manual.

            Por otro lado, no se puede esperar a que el Estado abra sus puertas para desarrollar sus principios socialistas. Esto exige que se comunique lo que se está haciendo entre todos tanto de modo formal como informal. Aunque solamente se comunique con otros educadores es suficiente. Los padres y la juventud de la clase obrera, los grupos organizados de trabajadores, etc., estarían implicados en la articulación y la crítica de las propuestas. En el proceso, los educadores pueden educar a estos grupos, al tiempo que ellos se educan.

            Es fundamental un desarrollo de programas alternativos claros, estas alternativas deben basarse en la fuerza democrática ya existente. Sin programas claros que puedan suministrar al menos soluciones parciales a los problemas locales y nacionales, la mayoría de las personas aceptarán la visión dominante, que es intrínsecamente antidemocrática y antiigualitaria. Estos programas deben ser sensibles no solamente a los militantes, sino a las personas trabajadoras con familias y empleo. Dichos programas deben especificar la transición. Si se tiene el agente, entonces es posible la transformación. Se podrá conseguir cuando seamos menos reduccionistas y mecanicistas. De todas formas, lógica y políticamente, estos cambios traen consigo la práctica. Las realidades cultural y socioeconómica solamente pueden modificarse si se toma esta práctica en serio.

En México, las escuelas, tal vez hoy más que nunca, son también lugares de producción y reproducción de conocimiento técnico-administrativo. La idea de trabajar por “competencias” y “proyectos” es muestra clara de esto. Claramente lo que se busca es “mano de obra especializada y barata”, que no piense, no critique y que, por encima de todo, obedezca. Hace algunos meses se vivió un hecho curioso en las instituciones de educación básica: se les pidió (bajo mandato oficial) a los maestros que tuvieran alumnos cuya edad correspondiera a un nivel superior se les promoviera inmediatamente al nivel correspondiente; tiempo atrás se había prohibido reprobar indiscriminadamente a los alumnos. Parece que lo que se busca es que los alumnos salgan lo más pronto posible para que se incorporen al trabajo. En el certificado de primaria no dirá que debió de haber reprobado dos años porque no sabe leer ni escribir de manera más o menos aceptable.

¿Qué se puede hacer? Algunos dicen que nada, que estamos condenados a obedecer a la clase en el poder; es la clásica respuesta determinista. Por otro lado, quizás no es el momento de una sociedad desescolarizada; las instituciones lejos de debilitarse se perfeccionan cada vez más. Tal vez, por ahora, la opción sea la que plantea Michael W. Apple: democratizar el sistema educativo. Lo que se estudia en las aulas puede ser decidido no solamente por los intereses económicos y políticos sino también por los intereses culturales y educativos. Como señala Edgar Morin, las democracias son frágiles, viven de conflictos, pero éstos las pueden sumergir. La democracia perfecta aún está por construirse y venciarse. Es claro que las escuelas no son la panacea de todos los males, ellas son parte de una estructura más compleja. Pero, al no estar completamente determinadas, se presentan como una oportunidad inaplazable de vivencia de las formas democráticas. También en nuestro país se viven las luchas a diversos niveles por mejores condiciones de vida, hay que recuperar este espíritu de resistencia para desarrollar programas alternativos de acción y educación.

Solamente así se podrá plantear en términos de educación, en el sentido amplio del término, lo que sucede en las instituciones, de otra manera, se seguirá, formando, instruyendo, domesticando, moralizando, entrenando y demás, a los estudiantes que aún creen que acudiendo a la escuela y cumpliendo podrán acceder a una vida más digna de ser vivida. La tarea es ardua pero inaplazable.

Bibliografía

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CUELLAR PÉREZ, Hortensia (2008) ¿Qué es la filosofía de la educación. México: Trillas.

FULLAT, Octavi. (1983) Verdades y trampas de la pedagogía. Barcelona.                    

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MORIN, Edgar (2008) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: Siglo XXI.

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